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需要与动机3-学习动机的激发(共6点)☀成考教育理论考点!

  全国成人高考专升本《教育理论》考试科目中,考生应掌握“学习动机激发之需要与动机”的相关内容。小编根据全国成人高考专升本《教育理论》考试大纲的要求,将该内容归纳为六个方面,具体如下:

  

  一、创设问题情境,实施启发式教学

  

  实施启发式教学,关键在于创设问题情境。所谓问题情境,指的是具有一定难度,需要学生努力克服,而又是力所能及的学习情境。

  

  1.创设问题情境的理论基础:成就动机理论

  

  所谓成就动机,就是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题获得成就的愿望或趋势。阿特金森认为,个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定,用公式表示即:动机强度(T)一需要(M)×期望(P)×诱因(I)。其中,成就需要是个体稳定地追求成就的倾向(M),期望是个体在某一任务上获得成功的可能性(P),诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感(Ⅰ)。一般而言,任务难度越大(成功的可能性越小),成功所带来的满足感也就越强,所以P与Ⅰ存在着互补关系,即I=1-P。通过数学运算,我们可以知道,当成功的可能性P=50%时,个体的动机强度最大。也就是说,成功率为50%的个体最有可能选择的,因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战,有助于他们通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足。当他们面对完全不可能成功的任务时,动机水平反而会下降。因此,能否成为问题情境,主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合(太易)或完全不适合(太难),均不能构成问题情境;只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下,才能构成问题情境。

  

  2.问题情境创设的基本要求——熟悉教材,了解学生,贯穿始终

  

  要想创设问题情境,首先要求教师熟悉教材,掌握教材的结构,了解新旧知识之间的内在联系;其次要求教师应充分了解学生已有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样,才能创设问题情境。创设问题情境的方式可以多种多样,它既可以用教师设问的方式提出,也可用作业的方式提出;它既可以从新旧教材的联系方面引进,也可以从学生的日常经验引进。总之,问题情境创设的方式可以多种多样,并且应该贯穿在整个教学过程的始终。

  

  二、根据作业难度,控制动机激奋水平

  

  按一般的想法,学习动机的强度越高,说明学习积极性越高,对学习活动的影响更大,学习效率会更好;动机的强度越低,则学习的效率也越低。然而,事实并非如此。心理学家的研究指出,动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系,而是倒U形曲线关系。也就是说,学习动力的强度有一个最佳水平,即动力水平适中时的学习效率最高;一旦超过了顶峰状态,动机程度过强,就会对活动的结果产生一定的阻碍。当然,如果动机水平过低,缺乏学习的积极性,也不会有高效率的学习活动。

  

  心理学家耶克斯和多德森的研究表明,学习动机强度的最佳水平不是固定不变的,而是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时,学习动机强度较高可以达到最佳水平;学习任务比较困难时,学习动机强度较低可达到最佳水平。这一公理在心理学中称为耶克斯一多德森定律,如图2-7-1。

  

  四川成人高考网-专升本-教育理论图1.jpg

  

  三、利用反馈信息,有效进行奖惩

  

  1.强化理论

  

  强化理论是巴甫洛夫和斯金纳等人在进行条件反射实验过程中建立起来的理论。“强化”是一种使有机体在学习过程中,增强某种反应行为或减弱某种反应行为的刺激力量,这是形成条件反射的关键。现代行为主义心理学家不仅用强化来解释学习行为的发生,而且也用强化来解释行为动机的产生。他们认为,引起动机同习得行为并无两样,都可用强化来解释。人为什么具有某种行为倾向(或行为动机)呢?完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生的学习没有得到强化(即没有得到好分数或赞扬)就缺乏学习的动力(动机)作用;如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑等),则会产生逃避学习的动机。该理论认为,动机是强化的结果,要想使学生具有从事某种学习行为的动机,只需对该种学习行为提供有效的强化刺激即可。

  

  2.学习结果的反馈信息,有利于激发学习动机

  

  学习结果的反馈,就是将信息的结果提供给学生。学习结果的反馈有两方面:一是指导学生自己对学习效果进行自我反馈。比如,让学生在完成作业后,对照答案进行自我核对,改正存在的错误;看书后把书合上,心里默想看过的内容,再翻开书本进行复查。二是由老师向学生提供反馈信息,让学生及时了解自己的学习结果。比如,告诉回答的正误,提供教师的评价。学生了解自己的学习结果,可以强化正确的学习动机,克服不正确的学习动机,从而促进学生进一步努力学习,这就是学习结果的反馈作用。经验表明,学生了解学习结果比不了解学习结果的学习积极性高,并且进步快。这是因为知道自己的学习结果,一方面能看到自己的进步,享受到成功的喜悦,求知欲得到满足,从而使学习的态度和手段得到了及时的强化,激起进一步学习的愿望;另一方面又能看到自己的缺点和不足,激起克服缺点和不足的信心与决心,并较快的得到改正和弥补。

  

  学习反馈事实上又有“单向反馈”和“双向反馈”两种方式,“双向反馈”的效果更好。所谓“双向反馈”,就是在教师给学生提供反馈信息后,学生也把自己对教师的反馈信息的意见再反馈给教师(即对教师批改的意见,学生提出自己的看法),再由教师又一次反馈(向学生说明或商讨)给学生。学生此时感受到自己的地位和权利,有更高的责任感和积极性去进行学习。

  

  3.表扬、奖励比批评、惩罚更能激发学习动机

  

  实验表明,表扬与批评运用得好,就有利于学生学习动机的激发。因此,对学生进行表扬与批评时应注意:多表扬,少批评,表扬与严格要求相结合,批评中要带有鼓励;要考虑学生受表扬与批评的历史情况;要考虑学生受表扬与批评的态度;要考虑师生间关系的融洽程度以及相互尊重对表扬与批评可能产生的效果;运用表扬与批评还要注意学生的年龄特征和个别差异等。总之,教师对学生的表扬与批评做到客观、实事求是,才能对学生学习动机的激发起到积极作用。有的学者还提出了有效地运用奖惩的几个原则:(1)淡化奖赏的外部控制作用;(2)奖赏要与学生的实际付出的努力相一致;(3)应该建立一套明确的奖励办法;(4)奖励的方式要适应学生的年龄特征;(5)奖励要以精神奖励为主,物质奖励为辅;(6)惩罚应就事论事,避免翻“老账”;(7)切忌把惩罚作为教师报复泄愤的手段;(8)切忌体罚学生;(9)坚持以正面教育为主。

  

  四、合理设置课程,适当组织学习竞赛

  

  1.成就结构理论

  

  研究表明,在实际的课堂中,主要存在着三种课堂目标结构:即竞争型、合作型和个体化型。在竞争型目标结构中,个体重视取胜、成功更甚于公平、诚实,同伴之间的关系是对抗、消极的;在合作型目标结构中,个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动,同伴之间的关系是促进、积极的;在个体化型目标结构中,个体寻求对自己有益的结果,而并不在意其他个体是否取得成功,同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。

  

  以上三种课堂结构都在不同的方面激发学生的学习动机。但是大量的研究表明,合作型目标结构能最大限度地调动学生学习的积极性,更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。不过,要使得合作学习有效,必须将小组奖励与个人责任相结合。也就是说,当合作小组达到规定的目标时,必须给予小组奖励。这样,才能使小组成员感到有共同奋斗目标,从而激发学习动机,提高学习成绩。

  

  2.正确认识并适当组织学习竞赛

  

  学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同。对于成绩中上等的学生影响最大,因为这种人通过努力可以不断提高名次。而对成绩极优或极差者,学习竞赛的影响甚微。因为优等生每次都取得好名次,从而认为自己无须努力也能成功,故激励作用不大;而差等生从来没取得过好名次,认为自己根本没有成功的希望,故竞赛对他们也没有什么作用。并且,学习竞赛往往是对不合作的一种无形的鼓励,不利于团结协作的集体主义精神的建立。

  

  学习竞赛既有积极作用,也有消极影响,我们既不能简单地全盘肯定,也不能简单地全盘否定。如果在竞赛中不注意思想教育,把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施,势必会产生消极影响;相反,如果能在竞赛中结合思想教育,使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段,则是可取的。当然,要想发挥其积极作用,在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助,尽量多用集体或小组竞赛,而少用个人竞赛,并鼓励学生开展“自我竞赛”。这样,有利于使先进更先进,后进变先进,团结友爱向前进;有利于防止自卑心理、骄傲情绪和个人主义等不良倾向。

  

  五、正确指导学习成绩的归因,促使学生继续努力学习

  

  大量研究表明,学生对学习成绩的归因,不仅是解释了以往学习成绩产生的原因,而更重要的是对以后的学习行为产生影响。

  

  1.稳定与不稳定归因的影响

  

  主体若把失败归因于能力低或任务难(稳定因素),当类似任务再出现时,他们对再次失败的期望值就会增加;若把失败归于运气不好或不够努力(不稳定因素)时,其对未来失败的期待就减少,即主体认为通过努力可以改变失败的结果,这样会增强主体努力的信心。

  

  2.控制性归因效果则多受主体人格特征的影响

  

  当低成就动机者在作业中失败时,若引导他们把失败归于外部原因,将大大减轻其情绪上的不良反应,这样会促进并提高以后的作业成绩;而对高成就动机者,如果把失败归因于外部原因,反而阻碍他们的积极性的发挥。

  

  3.教师应指导学生正确归因

  

  一方面,要针对学生以往的学习成绩与人格特征,指导学生正确归因,引导学生客观地归因,找出成功或失败的真正原因,过高要求自己或过分强调困难都是不现实的。另一方面,要引导学生从有利于今后学习的角度归因,无论成功还是失败,都归于主观努力的原因,有利于激励更高的学习动机,争取以后的学习获得成功。

  

  研究表明,在归因训练过程中,一方面使学生感觉到自己的努力不够,把失败的原因归结为努力因素,另一方面也应对学生努力的结果给予反馈,告诉他们努力获得了相应的结果,使他们不断感到自己的努力是有效的。这样,他们才能真正从无助感中解脱出来,从而坚持努力去取得成就。

  

  总之,激发学生学习动机的方式和手段多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性,学生就有可能学得积极主动,并获得好的成效。

  

  六、提供成功的学习经验,增强学习的自我效能

  

  1.自我效能理论

  

  班杜拉提出了自我效能理论。该理论认为:个人在目标追求中面临一项特殊工作时,对该项特殊工作动机的强弱,将决定于个人对其自我效能的评估。自我效能即自己的实力,是个人对自己某方面工作能力的自我评估。自我效能是根据自己以往的经验,即指某一特殊工作或任务,经多次成败考验之后形成的。自我效能与自信有关,但二者又不完全相同,自信是个人处理一般事务时的一种积极态度,对自己的处事能力有信心。自我效能理论对解释具有挑战性的行为动机有积极作用。

  

  2.影响自我效能的因素

  

  班杜拉等人的研究指出,影响自我效能感形成的因素主要有:(1)个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说,成功的学习经验会提高效能期望,反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单,成功的学习经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感,把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此,归因方式直接影响自我效能感的形成。(2)替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。(3)言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用,但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。(4)情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现,高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能,当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。班杜拉的社会学习理论认为,这些因素作为效能信息的载体影响成绩,主要是通过自我效能感的中介影响发生的。

  

  班杜拉等人的研究还指出,自我效能感具有下述功能:(1)决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性;(2)影响人们在困难面前的态度;(3)影响新行为的获得和习得行为的表现;(4)影响活动时的情绪。